Jak dzieci osiągają sukces

Paul Tough Jak dzieci osiagają sukces 
Przełożyła Anna Nowak
Wydawnictwo Nasza Księgarnia
www.nk.com.pl

Wstęp
 
Latem 2009 roku, kilka tygodni po narodzinach mojego sy­na, Ellingtona, spędziłem jeden dzień wprzedszkolu pew­nego małego miasteczka wstanie New Jersey. Dwa powyższe fakty nie były ze sobą powiązane – odwiedziłem oddział przedszkolny szkoły Red Bank nie wcharakterze świeżo upieczonego rodzica, ale jako dziennikarz pragnący coś zrozumieć. Na pierwszy rzut oka wszystko wyglądało zwyczajnie. Ceglane ściany pomalowano na wesoły odcień żółci, obok białej tablicy stała amerykańska flaga. Salę wypełniały zadowolone czterolatki, zajęte tym, czym zwykle zajmują się przedszkolaki: budowaniem wież zklocków Lego, jeżdżeniem ciężarówkami po domowych piaskownicach iukładaniem puzzli. Jednak stopniowo zacząłem zdawać sobie sprawę, że to, co dzieje się wsali numer 140, woczywisty, acz subtelny sposób, znacznie odbiega od normy. Po pierwsze, dzieci były wyjątkowo spokojne igrzeczne. Nie płakały, nie histeryzowały, nie wpadały wszał, nie biły się. Było to dziwne, bo przedszkolanka, młoda ciemnowłosa kobieta, pani Leonardo, wcale nie stawała na rzęsach, żeby utrzymać porządek albo nawet kierować zachowaniem dzieci wjakiś szczególny sposób. Nie stosowała nagan, nie przyznawała złotych gwiazdek, nie stawiała do kąta, nie mówiła: „Cieszę się, Kellianne, że uważasz” – właściwie wogóle nie nagradzała za dobre zachowanie ani nie karała za złe.

Dzieci zsali 140 brały udział wprojekcie Tools of the Mind (Narzędzia Umysłu), stosunkowo nowym programie edu­kacyjnym dla przedszkoli izerówek, opracowanym przez dwójkę nauczycieli zDenver, aopartym na nieortodoksyjnej teorii rozwoju dziecka. Wwiększości amerykańskich oddziałów przedszkolnych kładzie się nacisk na rozwijanie udzieci kompetencji akademickich, głównie dotyczących rozumienia tekstu iposługiwania się liczbami. Natomiast program Narzędzia Umysłu nie koncentrował się na czytaniu iliczeniu. Wszystkie interwencje nauczyciela miały na celu pomoc dzieciom wnabywaniu zupełnie innej umiejętności, amianowicie chodziło okontrolowanie odruchów, skupianie uwagi na wykonywanej czynności, unikanie dekoncentracji ipułapek umysłowych, panowanie nad emocjami, porządkowanie myśli. Twórcy programu wierzą, że te zdolności pomogą uczniom osiągać wpierwszej klasie ikolejnych latach lepsze wyniki niż tradycyjny zestaw kompetencji przedakademickich.

W ramach programu Narzędzia Umysłu uczniowie poznają szereg strategii, sztuczek inawyków, które pomagają im wkoncentrowaniu się. Uczą się, jak używać własnego języka: mówią do siebie podczas wykonywania trudnych zadań (na przykład takich jak formowanie litery W), co pozwala im odtworzyć kolejne etapy (w dół, wgórę, wdół, wgórę). Posługują się pośrednikami: przedmiotami, dzięki którym przypominają sobie, jak wykonać konkretne zadanie (na przykład dwie karty, jedna przedstawiająca usta, adruga zobrazkiem uszu, sygnalizują, kto ma teraz czytać, akto słuchać). Dzieci codziennie wypełniają plan zabawy, wktórym zapisują albo rysują, jak mają się zamiar bawić danego dnia: „Będę prowadzić pociąg”, „Zabiorę lalki na plażę”. Całymi godzinami odgrywają też dojrzałe scenki, według rozbudowanych, złożonych wymyślonych scenariuszy. Twórcy programu wierzą, że te scenki wnaturalny sposób uczą dzieci przestrzegania zasad ipanowania nad impulsami.

Obserwując dzieci wsali 140, zacząłem oczywiście myśleć o Ellingtonie, niemowlęciu gaworzącym, czkającym ikwilącym jakieś czterdzieści kilometrów na północ, wnaszej kawalerce na Manhattanie. Wiedziałem oczywiście, że chcę dla niego szczęścia isukcesów, ale nie byłem pewny, co właściwie przez to rozumiem ani co moja żona ija powinniśmy robić, żeby pomóc mu to osiągnąć. Ellington urodził się wszczególnie nerwowym okresie amerykańskiej historii rodzicielstwa. Niepokój ten był wyjątkowo odczuwalny wmiastach takich jak Nowy Jork, gdzie rywalizacja omiejsca wrenomowanych przedszkolach przypominała walki gladiatorów. Dwójka ekonomistów zUniwersytetu Kalifornijskiego całkiem niedawno określiła te narodowe zawody dla przyszłych naukowców jako wyścig szczurków. Każdego roku zaczynał się on coraz wcześ­niej inabierał coraz większego rozmachu. Dwa lata przed narodzinami Ellingtona sieć placówek edukacyjnych Kumon ot­warła wNowym Jorku swoje pierwsze przedszkole. Dwulatki spędzały tam już całe poranki nad zadaniami ipowtarzały litery oraz cyfry. „Wiek trzech lat to decydujący moment” – powiedział dyrektor finansowy sieci Kumon wwywiadzie dla „New York Timesa”. „Ale jeśli dziecko korzysta już znocnika ipotrafi wysiedzieć spokojnie przez kwadrans znaszym instruktorem, to je przyjmiemy”.

Ellington miał dorastać wkulturze przesyconej wiarą wcoś, co można by nazwać hipotezą poznawczą; rzadko wyrażanym na głos, ale itak powszechnym przekonaniem, że wobecnych czasach sukces zależy głównie od zdolności poznawczych (mówimy tu ointeligencji mierzonej standardowymi testami, umiejętnościami takimi jak rozpoznawanie liter isłów, liczenie, wykrywanie wzorów) iże najlepszym sposobem rozwijania tych zdolności jest jak najczęstsze ich ćwiczenie od jak najmłodszego wieku. Hipotezę poznawczą przyjmuje się za pewnik na całym świecie, więc łatwo zapomnieć, że jest ona stosunkowo nowym odkryciem. Tak naprawdę jej współczes­nych źródeł można upatrywać w1994 roku, kiedy to fundacja Carnegie Corporation opublikowała raport pod tytułem Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children (Początki: zaspokajanie potrzeb naszych najmłodszych dzieci), podnosząc alarm dotyczący rozwoju poznawczego amerykańskich dzieci. Zdaniem autorów raportu problem polegał na tym, że wciągu pierwszych trzech lat życia dzieci nie były poddawane wystarczającej stymulacji poznawczej. Działo się tak częściowo zpowodu wzrastającej liczby samotnych rodziców ipracujących matek. Wefekcie dzieci trafiające do przedszkola nie potrafiły się uczyć. Owocem tego raportu był rozkwit przemysłu oferującego zmartwionym rodzicom rozmaite przedmioty rozwijające mózg udzieci wwieku od zera do trzech lat. Sprzedawano książki, maty edukacyjne, filmy zserii Mały Einstein ipłyty DVD warte miliardy dolarów.

Odkrycia fundacji Carnegie ibadania, które nastąpiły po ich publikacji, miały też ogromny wpływ na politykę publiczną, ponieważ ustawodawcy ifilantropi doszli do wniosku, że dzieci zproblemami nie radziły sobie na tak wczesnym etapie, bo brakowało im wystarczającego treningu poznawczego. Psychologowie isocjologowie dowodzili, że porażki akademickie biednych dzieci mają związek zbrakiem stymulacji werbalnej oraz matematycznej wdomu iszkole. Jednym znajsłynniejszych badań (opisanym wmojej pierwszej książce) jest to przeprowadzone przez Betty Hart iTodda R. Risleya, dwójkę psychologów dziecięcych, którzy od lat osiemdziesiątych intensywnie obserwowali grupkę czterdzieściorga dwojga dzieci pochodzących zrodzin bardzo iśrednio zamożnych oraz tych korzystających zpomocy społecznej na terenie Kansas City. Hart iRisley odkryli, że różnice wwychowywaniu dzieci ipowody rozbieżności ich późniejszych osiągnięć sprowadzają się tak naprawdę do jednego: liczby słów, jakie dzieci słyszą zust rodziców wpierwszych trzech latach życia. Naukowcy ustalili, że zanim dziecko zzamożnej rodziny skończy trzy lata, słyszy trzydzieści milionów słów, podczas gdy dziecko zrodziny ubogiej tylko dziesięć milionów. Hart iRisley przypisali tej różnicy zasadniczy wpływ na porażki ponoszone przez biedniejsze dzieci wszkole ipóźniejszym życiu.

Hipoteza poznawcza zcałą pewnością ma wsobie coś pociągającego. Opisany przez nią świat jest taki prosty – tak krzepiąco linearny. Wszystko działa na zasadzie: im większy wkład, tym lepsze efekty. Im mniej książek wdomu, tym gorzej zumiejętnością czytania; im mniej mówią rodzice, tym mniejszy zasób słownictwa mają ich dzieci; im więcej zadań matematycznych rozwiążą dzieci wprzedszkolu Kumon, tym lepsze wyniki osiągną potem na testach. Czasami ta korelacja wydaje się niemal komicznie precyzyjna: Hart iRisley obliczyli, że dziecko wrodzinie żyjącej zzasiłku będzie potrzebowało dokładnie czterdziestu jeden godzin leksykalnych zajęć wyrównawczych tygodniowo, żeby dogonić dziecko ze średnio zamożnej rodziny.

Jednak wciągu minionej dekady, azwłaszcza od kilku ostatnich lat, inna grupa ekonomistów, nauczycieli, psycholo­gów ineurologów dostarcza nam dowody podające wwątpli­wość wiele założeń leżących upodstaw hipotezy poznawczej. Ludzie ci twierdzą, że dla rozwoju dziecka wcale nie jest naj­ważniejsza liczba informacji, jaką wciśniemy wjego mózg przez pierwsze lata życia. Liczy się natomiast umiejętność wykształcenia zupełnie innego zestawu cech, takich jak wytrwałość, samokontrola, ciekawość, sumienność iwiara wsiebie. Ekonomiści określają te cechy jako niepoznawcze, psychologowie nazywają je cechami charakteru, areszta znas uważa je po prostu za osobowość.

W przypadku niektórych umiejętności zasada rządząca hi­potezą poznawczą – aby rozwinąć jakąś zdolność, trzeba zacząć wmłodym wieku iczęsto ćwiczyć – jest całkowicie słuszna. Jeżeli ktoś chce dobrze rzucać do kosza, wykonywanie stu dwudziestu trzech rzutów dziennie rzeczywiście okaże się bardziej pomocne niż wykonywanie tylko dwudziestu trzech. Jeśli uczeń czwartej klasy przeczyta wciągu wakacji czterdzieści książek, zpewnością usprawni to jego zdolność czytania bardziej niż lektura czterech książek. Niektóre umiejętności mają charakter automatyczny. Jednak wprzypadku nieco bardziej subtelnych aspektów osobowości sprawy zaczynają się nieco komplikować. Nie poradzimy sobie lepiej zrozczarowaniem tylko przez poświęcenie mu więcej pracy. Dzieci nie są mniej ciekawe tylko dlatego, że wpierwszych latach życia nikt jej znimi nie ćwiczył. Ścieżki prowadzące do nabycia iutraty tych zdolności zdecydowanie nie są dziełem przypadku – wciągu kilkudziesięciu ostatnich lat psychologowie ineurologowie dowiedzieli się wiele na temat pochodzenia tych zdolności isposobu ich kształtowania – ale można je określić jako złożone, nieznane, aczęsto też dosyć tajemnicze.
 
Niniejsza książka jest poświęcona pewnej idei, która coraz bardziej się krystalizuje inabiera rozmachu wsalach lekcyjnych oraz wykładowych, wklinikach ilaboratoriach nie tylko wAmeryce, lecz także na całym świecie. Zgodnie ztą nową teorią obowiązująca od kilkudziesięciu lat wiedza na temat rozwoju dziecka jest błędna. Skupialiśmy się dotąd na niewłaściwych umiejętnościach izdolnościach naszych dzieci istosowaliśmy złe strategie, by przyśpieszyć rozwój. Określenie tego jako nowej szkoły myślenia byłoby zapewne przedwczesne. Wwielu przypadkach badacze dokładający własne cegiełki do tej teorii pracują wodosobnieniu, coraz częściej jednak nawiązują kontakty zinnymi badaczami inauczycielami, przekraczając granice dyscyplin akademickich. Razem tworzą przesłanie, które może zmienić nasze metody wychowawcze isposoby zarządzania szkołami oraz budowania systemu zabezpieczeń społecznych.

W tej nowej sieci interdyscyplinarnej na szczególne wyróżnienie zasługuje James Heckman, ekonomista zUniwersytetu w Chicago. Na pierwszy rzut oka nie sprawia wrażenia kogoś, kto rzuciłby wyzwanie dominacji zdolności poznawczych. To klasyczny intelektualista akademicki: nosi okulary ogrubych szkłach, ma wyśrubowane IQ, awkieszonce koszuli – zestaw ołówków automatycznych. Dorastał wChicago wlatach czterdziestych ipięćdziesiątych, jako syn kierownika średniego szczebla zatrudnionego wzakładach przetwórstwa mięsnego. Żadne zjego rodziców nie miało wyższego wykształcenia, ale oboje dostrzegli potencjał intelektualny syna. Wwieku ośmiu lat Heckman przeczytał od deski do deski popularny wtamtych czasach poradnik Jak poszerzyć słownictwo wjeden miesiąc należący do jego ojca, arok później za całe oszczędności kupił Matematykę dla ludzi praktycznych, reklamowaną na okładce jakiegoś komiksu. Okazało się, że ma wrodzony talent do matematyki, zrównaniami radził sobie lepiej niż zczymkolwiek lub kimkolwiek innym. Jako nastolatek dla rozrywki wybierał duże liczby idzielił je wpamięci na jak najmniejsze liczby pierwsze (matematycy nazywają to rozkładem na czynniki pierwsze). Powiedział mi też, że wwieku szesnastu lat, kiedy przyznano mu numer ubezpieczenia społecznego, natychmiast podzielił go na liczby pierwsze.

Heckman został profesorem ekonomii. Początkowo pracował na Uniwersytecie Columbia, anastępnie na Uniwersytecie w Chicago. W2000 roku otrzymał Nagrodę Nobla wdziedzinie ekonomii za opracowanie złożonej metody statystycznej, którą wynalazł wlatach siedemdziesiątych. Wśród ekonomistów znany jest jako specjalista od ekonometrii, wyjątkowo tajemniczej odmiany analizy statystycznej, której nie rozumie właściwie nikt oprócz zajmujących się nią naukowców. Kilka razy uczestniczyłem wprowadzonych przez Heckmana wykładach ichoć bardzo starałem się nadążyć za jego tokiem rozumowania, jako laik nie byłem wstanie tego zrobić. Roiło się tam od skomplikowanych równań izwrotów takich jak: „uogólnione funkcje Leontiefa” oraz „elastyczność substytucji według Hicksa iSlutsky’ego”. Wefekcie miałem ochotę położyć głowę na blacie izamknąć oczy.

Chociaż metody Heckmana wyglądają na nieprzeniknione, dziedziny wiedzy, którymi się zajmuje, są już mniej hermetyczne. Od czasu zostania noblistą Heckman wykorzystuje sławę iprestiż, jakie przyniosła mu nagroda, nie dla ugruntowania własnej reputacji wnauce, ale po to, by zgłębiać nowe, dotychczas mało znane mu obszary, wtym psychologię, medycynę igenetykę. (W swoim ogromnym księgozbiorze posiada nawet egzemplarz Genetyki dla opornych, wciśnięty między dwa grube tomiszcza dotyczące historii ekonomii). Od 2008 roku Heckman regularnie bierze udział wzamkniętych konferencjach dla ekonomistów ipsychologów poszukujących odpowiedzi na te same pytania: Jakie umiejętności icechy pozwalają nam odnieść sukces? Jak kształtują się one wdzieciństwie? Iwjaki sposób można pomóc dzieciom, by osiągały jeszcze więcej?
Heckman jest opiekunem naukowym dwudziestu czterech studentów ibadaczy, zktórych większość nie urodziła się wStanach. Członkowie zespołu pracują wbudynkach rozrzuconych po całym kampusie itylko nieco żartobliwie określają się mianem Heckmanlandu. Pracują wspólnie nad kilkoma projektami jednocześnie, akiedy Heckman opowiada oswojej pracy, przeskakuje zjednego tematu na drugi, jednakowo poruszony prowadzonymi wMaryland badaniami nad małpami, wChinach – nad bliźniętami oraz dyskusją zfilozofem zsąsiedniego gabinetu dotyczącą prawdziwej natury cnoty. (Podczas jednej znaszych rozmów zapytałem Heckmana, jak właściwie łączą się ze sobą te różne wątki jego badań. Po zajęciach jego asystentka podeszła do mnie ipowiedziała: „Jeśli pan to zrozumie, proszę nam wyjaśnić”).

Transformacja kariery Heckmana ma swoje korzenie wje­go projekcie badawczym zkońca lat dziewięćdziesiątych, będącym analizą programu ogólnego rozwoju edukacyjnego (General Education Development Program), znanego lepiej pod nazwą program GED, który wtamtych czasach zyskiwał rosnącą popularność jako wyjście alternatywne dla uczniów zróżnych powodów porzucających szkołę. Dzięki programowi mogli oni otrzymać odpowiedniki świadectw maturalnych. Wiele osób widziało wtym narzędzie do wyrównywania różnic edukacyjnych, inną drogę na studia dla pochodzących znie­zamożnych rodzin imniejszości etnicznych uczniów, którzy znacznie częściej przerywają naukę w liceum.

Rozwój GED opierał się na jednej zwersji hipotezy poznawczej: wierze, że szkoły kształtują, adyplomy certyfikują głównie umiejętności poznawcze. Jeżeli nastolatek dysponuje wiedzą iinteligencją wystarczającymi do ukończenia szkoły średniej, to nie musi marnować czasu na jej faktyczne ukończenie. Może po prostu przystąpić do egzaminu sprawdzającego stan wiedzy iumiejętności poznawcze, anastępnie otrzymać certyfikat potwierdzający, że wświetle prawa staje się absolwentem szkoły średniej, przygotowanym równie dobrze jak inni absolwenci do podjęcia studiów idalszej nauki. To atrakcyjna perspektywa, zwłaszcza dla młodych ludzi, którzy nie mogą wytrzymać wliceum. Od momentu wprowadzenia tego programu wżycie wlatach pięćdziesiątych szybko zyskuje on zwolenników. W roku 2001, czyli wokresie największej popularności, do egzaminu przystąpiło ponad milion uczniów iprawie co piąty świeżo upieczony absolwent szkoły średniej miał wręku certyfikat GED (obecnie co siódmy).

Heckman postanowił zbadać teorię, że młodzi ludzie z certyfikatem GED są równie dobrze przygotowani do dalszej nauki jak inni absolwenci. Przeanalizował kilka ogromnych baz danych stworzonych wcałym kraju ipotwierdził, że pod wieloma względami założenie to jest całkowicie słuszne. Jeśli wziąć pod uwagę wyniki egzaminów, ściśle powiązane zilorazem inteligencji, trzeba stwierdzić, że posiadacze certyfikatów GED dorównywali inteligencją pozostałym absolwentom. Jednak kiedy Heckman przyjrzał się bliżej późniejszym osiągnięciom naukowym badanych osób, odkrył ogromne różnice. Okazało się, że tylko trzy procent posiadaczy GED wwieku dwudziestu dwóch lat nadal studiowało albo uzyskało jakiś tytuł zawodowy bądź naukowy. Wprzypadku absolwentów szkoły średniej liczba ta wynosiła 46 procent. Heckman odkrył też, że jeśli wziąć pod uwagę wszystkie ważne dane dotyczące przyszłego życia – roczny dochód, poziom bezrobocia, statystyki rozwodów, stosowanie niedozwolonych substancji – posiadacze GED zrównują się zuczniami, którzy po prostu przerwali naukę wszkole średniej, mimo iż ci pierwsi mają wrękach dodatkowy, teoretycznie wartościowy certyfikat ice­chują się generalnie wyższym ilorazem inteligencji niż ci drudzy.

Z punktu widzenia polityki władz było to ważne, choć przygnębiające odkrycie: okazało się, że na dłuższą metę stosowanie programu GED wcelu podniesienia poziomu życia jego uczestników jest bezskuteczne. Co gorsza, program może mieć zły wpływ na młodych ludzi, bo zachęca uczniów do przerywania nauki wszkole średniej. Jednak dla Heckmana wyniki stanowiły również dręczącą go zagadkę. Podobnie jak większość ekonomistów Heckman wierzył dotąd, że zdolności poznawcze wnajwiększym stopniu determinują naszą przyszłość, ateraz znalazł grupę osób – posiadaczy GED – których dobre wyniki egzaminów nie przekładały się na późniejsze sukcesy.

Heckman doszedł do wniosku, że wtym równaniu nie uwzględniono cech psychicznych, pozwalających absolwentom szkoły średniej na jej ukończenie. Cechy te – wytrwałość wwykonywaniu nudnych iczęsto bezowocnych zadań, cierpliwość woczekiwaniu na nagrodę, zdolność realizowania planów – okazywały się przydatne również na studiach, wpracy iogólnie wżyciu. Heckman wyjaśnił to wjednej ze swoich prac: „Program GED wbrew intencjom twórców stał się testem odróżniającym uczniów inteligentnych, ale pozbawionych wytrwałości iwewnętrznej dyscypliny, od innych uczniów, również przerywających naukę (…). Posiadacze GED to »bystrzaki«, którym brakuje umiejętności planowania, wytrwałości czy zdolności przystosowania się do otoczenia”.

Badania nad GED nie pomogły Heckmanowi wustaleniu, czy można pomóc dzieciom wwykształceniu tych tak zwanych umiejętności miękkich. Poszukiwanie odpowiedzi zaprowadziło go niemal dziesięć lat temu do Ypsilanti wstanie Michigan, starego przemysłowego miasta na zachód od Det­roit. Wpołowie lat sześćdziesiątych, na początku funkcjonowania programu walki zubóstwem^[1], grupa psychologów dziecięcych ibadaczy przeprowadziła tu eksperyment, namawiając niezamożnych rodziców oniskim ilorazie inteligencji, zamieszkujących tzw. czarną dzielnicę miasta, żeby zapisywali swoje trzy- iczteroletnie dzieci do przedszkola Perry. Zapisane dzieci podzielono losowo na dwie grupy: eksperymentalną ikontrolną. Dzieci zpierwszej grupy przyjęto do przedszkola iobjęto znakomitym, dwuletnim programem wczesnej edukacji, natomiast dzieci zdrugiej grupy musiały radzić sobie same. Dalsze życie wszystkich dzieci było monitorowane, nie przez rok czy dwa, ale przez kilkadziesiąt lat, wramach ciąg­łego projektu badawczego, który miał trwać przez całe ich życie. Obecnie uczestnicy eksperymentu mają po czterdzieści kilka lat, co oznacza, że badacze mieli możliwość zaobserwowania skutków interwencji również wzaawansowanym wieku dorosłym.

Projekt Przedszkolny Perry jest słynny wśród socjologów. Wtrakcie swojej kariery Heckman kilka razy się znim zetknął. Zpunktu widzenia wczesnej edukacji eksperyment uznawano za nieudany. Dzieci zgrupy eksperymentalnej zdecydowanie lepiej radziły sobie na testach wtrakcie trwania programu iprzez rok, dwa lata po jego zakończeniu, ale te osiągnięcia nie miały trwałego charakteru ijuż wtrzeciej klasie szkoły podstawowej iloraz inteligencji dzieci zobu grup się zrównał. Jednak Heckman iinni badacze przyjrzeli się późniejszym skutkom doświadczenia idane zaczęły wyglądać bardziej obiecująco. To prawda, iloraz inteligencji dzieci zprzedszkola Perry nie wzrósł na stałe, jednak wczasie trwania programu stało się coś ważnego – coś, czego pozytywne efekty dało się zaobserwować przez wiele lat. Wporównaniu zgrupą kontrolną dzieci zgrupy terapeutycznej częściej kończyły szkołę średnią, częściej miały zatrudnienie wwieku dwudziestu siedmiu lat, częściej zarabiały ponad dwadzieścia pięć tysięcy dolarów rocznie wwieku czterdziestu lat, rzadziej bywały aresztowane irzadziej żyły zzasiłku.

Heckman bliżej przyjrzał się eksperymentowi iodkrył, że wlatach sześćdziesiątych isiedemdziesiątych badacze zebrali dane dotyczące uczniów (danych tych nigdy nie poddano analizie): raporty nauczycieli szkoły podstawowej zawierające ocenę dzieci zobu grup pod względem zachowania irozwoju społecznego. Wraportach dotyczących zachowania znajdowały się informacje na temat tego, jak często dane dziecko przeklinało, kłamało, kradło, wagarowało albo spóźniało się do szkoły. Wraportach dotyczących rozwoju społecznego oceniano poziom ciekawości każdego ucznia oraz jego stosunki zresztą klasy inauczycielami. Heckman określił te umiejętności jako niepoznawcze, ponieważ nie miały one związku zilorazem inteligencji. Po trzech latach wnikliwej analizy Heckman ijego zespół badawczy zdołali wreszcie ustalić, że te czynniki, czyli ciekawość, samokontrola ielastyczność społeczna, były źródłem aż dwóch trzecich wszystkich korzyści wyniesionych przez uczniów zcałego eksperymentu.

Innymi słowy – Projekt Przedszkolny Perry zadziałał zupełnie inaczej, niż powszechnie sądzono. Pełni dobrych intencji twórcy programu sądzili wlatach sześćdziesiątych, że uda im się podnieść iloraz inteligencji dzieci zubogich rodzin. Podobnie jak reszta społeczeństwa wierzyli, że to właśnie jest sposób na ułatwienie biednym dzieciom życia wAmeryce. Efektem były dwie niespodzianki. Po pierwsze, program na dłuższą metę nie wpłynął znacząco na iloraz inteligencji, za to podziałał korzystnie na zachowanie izdolności społeczne uczestników. Po drugie, mimo wszystko okazał się jednak po­mocny – wspomniane zdolności icechy charakteru leżące uich podstaw były dla dzieci zYpsilanti bardzo wartościowe.
 
Podczas zbierania materiałów do niniejszej książki spędziłem mnóstwo czasu na dotyczących sukcesu iumiejętności rozmowach zekonomistami, psychologami ineurologami. Wielu znich miało jakieś kontakty zJamesem Heckmanem. Jednak wmoich oczach wszystkie te badania iodkrycia nabrały realnego kształtu dzięki innym materiałom, jakie gromadziłem wtym samym czasie wpaństwowych szkołach, przychodniach pediatrycznych ibarach szybkiej obsługi, gdzie rozmawiałem zmłodymi ludźmi – ich życie na różne sposoby pokazywało, które dzieci odnoszą sukces ijak do tego dochodzi.
 
Oto przykład: Kewauna Lerma. Kiedy ją poznałem zimą 2010 roku, mieszkała wdzielnicy South Side – jak się okazało, niedaleko kampusu Uniwersytetu w Chicago, gdzie pracował Heckman. Kewauna urodziła się wSouth Side siedemnaście lat wcześniej iżyła wubóstwie. Była drugą córką kobiety, która swoje pierwsze dziecko urodziła jako nastolatka. Dzieciństwo Kewauna miała niespokojne, pozbawione korzeni. Kiedy była małą dziewczynką, jej matka przeniosła się zdziećmi do Missisipi, potem do Minnesoty, anastępnie znów do Chicago, cały czas nawiązując przelotne związki iciągle popadając wkłopoty. Wczasie gdy problemy narastały, rodzina mieszkała wschroniskach dla bezdomnych albo waletowała ukolejnych znajomych. Czasami babcia Kewauny brała dzieci do siebie na jakiś czas, żeby matka dziewczyny mogła uporządkować swoje sprawy.

– Nigdy nie miałam takiej prawdziwej rodziny – powiedziała mi Kewauna podczas pierwszej rozmowy. Siedzieliśmy wkafejce wdzielnicy Kenwood. Był środek surowej zimy, okna zaparowały od środka. Kewauna ma ciemną skórę, duże, pełne współczucia oczy iproste, ciemne włosy. Pochyliła się do przodu, ogrzewając dłonie kubkiem gorącej czekolady. – Ciągle to tu, to tam. Bez ojca. Czasem zajmowała się mną babcia. Straszny bajzel. Totalny syf.
 
Wyznała mi też, że wdzieciństwie nienawidziła szkoły. Nigdy nie nauczyła się dobrze czytać, awpodstawówce zkażdym rokiem miała większe zaległości. Pakowała się wkłopoty, wagarowała, pyskowała nauczycielom. Wpierwszym semes­trze szóstej klasy (mieszkała wtedy pod Minneapolis) zebrała siedemdziesiąt dwie nagany za złe zachowanie iprzeniesiono ją do klasy specjalnej. Tam też było jej źle. Kilka tygodni przed końcem roku wyrzucono ją ze szkoły za udział wbójce.

Kiedy poznałem Kewaunę, miałem już za sobą kilka lat zbierania materiałów na temat dzieci zubogich rodzin inasłuchałem się takich opowieści. Być może każda nieszczęśliwa rodzina jest nieszczęśliwa na swój sposób, ale wrodzinach od pokoleń zmagających się zbiedą pewne wzorce są przygnębiająco powtarzalne: nieobecni lub obojętni rodzice, problemy wszkole ibłędne decyzje. Wiedziałem, jak przeważnie toczą się podobne historie. Dziewczyny takie jak Kewauna, mimo najlepszych intencji, rzadko kończą liceum. Zachodzą wciążę jako nastolatki. Walczą samotnie, żeby utrzymać rodzinę, idość szybko okazuje się, że ich dzieci lądują na tej samej równi pochyłej, prowadzącej do życiowej porażki.

A jednak wpewnym momencie losy Kewauny zmieniły swój bieg. Tuż przed drugą klasą liceum, kilka tygodni po tym, jak dziewczyna została pierwszy raz aresztowana za napaść na policjanta, jej mama powiedziała, że chciałaby znią porozmawiać. Kewauna wiedziała, że rozmowa będzie poważna, bo odbywała się wobecności prababki, jedynej osoby wrodzinie, którą Kewauna zawsze szanowała. Obie kobiety kazały Kewa­unie usiąść, apotem jej matka powiedziała zdanie, które rodzicom przechodzi przez usta znajwiększym trudem: „Nie chcę, żebyś skończyła tak jak ja”. Cała trójka rozmawiała przez kilka godzin na temat przeszłości iprzyszłości, wydobywając przy tym na światło dzienne skrywane od dawna tajemnice. Matka Kewauny powiedziała, że sama była na podobnej drodze co jej córka: wyrzucono ją ze szkoły, aresztowano za napaść na policjanta. Dodała jednak, że następny rozdział życia Kewauny może być inny. Wprzeciwieństwie do matki córka mogła uniknąć przypadkowej ciąży. Wprzeciwieństwie do matki mogła pójść na studia. Wprzeciwieństwie do matki mogła zrobić karierę.

Matka Kewauny przepłakała niemal całą rozmowę, ale Kewauna nie uroniła ani jednej łzy. Słuchała. Nie była pewna, co otym wszystkim myśleć. Nie wiedziała, czy zdoła się zmienić iczy wogóle tego chce. Jednak kiedy wróciła do szkoły, zaczęła bardziej uważać na lekcjach. Wpierwszej klasie zadawała się zdziewczynami należącymi do gangów izchłopakami, którzy nie stronili od narkotyków. Cała paczka ciągle wagarowała. Teraz Kewauna odsunęła się od tych znajomych. Więcej czasu spędzała sama, odrabiając zadania imyśląc oprzyszłości. Na koniec pierwszej klasy jej średnia ocen wynosiła zaledwie 1,8. Wpołowie drugiej wzrosła do 3,4.

W lutym nauczyciel angielskiego zachęcił ją, żeby zapisała się na intensywny, trzyletni kurs przygotowujący do studiów, który niedawno zaczął się wjej szkole. Kewauna złożyła podanie izostała przyjęta. Dzięki wsparciu, jakie dał jej kurs, zaczęła pracować jeszcze ciężej. Gdy się poznaliśmy, była wpołowie trzeciej klasy. Jej średnia wynosiła 4,2, adziewczyna zastanawiała się już, na jaką uczelnię powinna złożyć papiery.
Co się stało? Gdybyście poznali Kewaunę pierwszego dnia drugiej klasy liceum, mielibyście wszelkie prawo sądzić, że nie ma żadnych szans na sukces. Jej los zdawał się przypieczętowany. Ajednak coś się wniej zmieniło. Czy wynikało to ztej jednej poważnej rozmowy zmatką? Czy to wystarczyło? Czy zadziałał dobry wpływ prababki? Interwencja nauczyciela? Amoże przyczyna leżała głęboko wosobowości Kewauny; osobowości, która pomimo wszelkich przeszkód ipopełnionych błędów predysponowała dziewczynę do ciężkiej pracy isukcesu?
 
W jaki sposób doświadczenia zdzieciństwa kształtują nas jako dorosłych? To jedno znajważniejszych pytań dotyczących człowieka, temat niezliczonych powieści, biografiiiwspomnień; temat pisanych od stuleci traktatów filozoficznych ipsychologicznych. Proces dorastania czasami wydaje się przewidywalny, wręcz mechaniczny, akiedy indziej – przypadkowy ikapryśny. Wszyscy znamy ludzi niepotrafiących się wydostać zpułapki dzieciństwa oraz takich, którzy niemal cudem oderwali się od trudnej przeszłości.

Jednak do niedawna nikt nie próbował wykorzystać narzędzi naukowych do rozwikłania tajemnic dzieciństwa, do prześledzenia, drogą eksperymentów ianaliz, związków między pierwszymi latami naszego życia aosiągnięciami wwieku dorosłym. Zmienia się to dzięki wysiłkom nowego pokolenia badaczy. Założenie leżące upodstaw ich pracy jest proste, choć radykalne: nie zdołaliśmy rozwiązać tych problemów, ponieważ rozwiązań szukaliśmy nie tam, gdzie trzeba. Jeśli chce­my stworzyć dzieciom, szczególnie tym biednym, lepsze perspektywy, musimy zmienić nasze podejście do kwestii dzieciństwa, zaczynając od kilku fundamentalnych pytań dotyczących wpływu rodziców na potomstwo: wjaki sposób rozwijają się umiejętności, wjaki sposób kształtuje się osobowość.

Moja książka opowiada oambitnej iszeroko zakrojonej kampanii zmierzającej do znalezienia rozwiązań największych zagadek życia: Kto odnosi sukces, akto ponosi porażkę? Dlaczego niektóre dzieci się rozwijają, ainne nie? Iwjaki sposób każdy znas może pokierować dzieckiem – albo całym pokoleniem dzieci – by uchronić je przed porażką iumożliwić sukces?